Rodríguez Coronel Ana Paola.
Universidad Católica de Culiacán.
Un diseño de investigación es el plan para realizar una investigación científica: cuales preguntas van a realizarse, como seleccionar a los participantes, como se reunirán a interpretar los datos y como se sacaran las conclusiones.
Los métodos de investigación son las formas ya establecidas que nos ayudan a realizar un estudio de la manera mas optima. Estos métodos explican desde la forma para seleccionar a los individuos que se pretende estudiar, las condiciones en las que se deben realizar los estudios, la forma ideal según lo que se quiera lograr, así como el reunir, interpretar y obtener conclusiones de los datos obtenidos del estudio, para que este sea mas objetivo y correcto, para que dicha investigación tenga utilidad.
Dentro de los conceptos más importantes dentro de los métodos de investigación encontramos:
-muestra: se refiere a cuando se toma solo una pequeña parte de la población total a la que se le va a aplicar el estudio, con el fin de hacerlo mas sencillo y practico, de que si se le aplicara a toda la población a estudiar.
-investigación cuantitativa: hace referencia a las investigaciones que tratan con datos medibles, lo que lo hace una investigación objetiva.
-investigación cualitativa: esta se da cuando se trabaja con datos subjetivos, como las experiencias.
-estudio longitudinal: el cual revela si los niños cambian o permanecen iguales durante su crecimiento.
-estudio transeccional: los cuales muestran la similitud o la diferencia en características de los niños según determinadas edades.
Así como estos términos, existen muchos mas, pero enfocado a educación todas estas investigaciones permiten crear proyectos, programas o formas de impartir clases mas adecuadas, pues pro medio de la investigación se obtiene mayor información del comportamiento del niño y es mas fácil crear los ambientes ideales para su formación.
Psicología Educativa y Desarrollo.
Tercer Semestre, T. Matutino.
Culiacán, Sinaloa.
Bibliografía: libro “psicología del desarrollo”
miércoles, 10 de diciembre de 2008
Tipos de aprendizaje
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -Tipos de aprendizaje
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --Rodríguez Coronel Ana Paola.
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- Universidad Católica de Culiacán.
Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el repertorio comportamental (conductual) de un sujeto producto de la experiencia y del cual podemos inferir cambios neurofisiológicos. Existen diversas formas de aprendizaje (receptivo, por descubrimiento, memorístico, y significativo).
Según las capacidades desarrolladas de una persona es la forma en la que estas aprenden, el primer tipo de aprendizaje que se clasifica es el aprendizaje receptivo, donde el alumno aprende principalmente por medio de percibir la información por medio del profesor, material visual, audiovisual, etc., todo material que le permita captar la información por medio de los sentidos; aprendizaje por descubrimiento, dentro de este tipo de aprendizaje es necesario que los alumnos adquieran el conocimiento por medio de ellos interactuar con las cosas y ser ellos mismos quien entiendan los conceptos o de que tratan las cosas, este tipo de aprendizaje debe ser principalmente guiado; después encontramos el memorístico, el cual es posible por medio de la asociación de conceptos o significados, sin la necesidad estricta de interactuar con estos, sino por medio de la memorización; y por ultimo el aprendizaje significativo, y este ultimo se da cuando el alumno tiene la oportunidad de interrelacionar los conocimientos y entenderlos para así poder comprenderlos por el mismo.
Es necesario conocer los diversos tipos de aprendizaje para como maestro tratar de abarcarlos todos, y así facilitarle al alumno la tarea del aprendizaje, y cumplir asi con el objetivo de la educación.
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --Psicología Educativa y Desarrollo.
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -Tercer Semestre, T. Matutino.
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- Culiacan, Sinaloa.
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --Rodríguez Coronel Ana Paola.
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- Universidad Católica de Culiacán.
Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el repertorio comportamental (conductual) de un sujeto producto de la experiencia y del cual podemos inferir cambios neurofisiológicos. Existen diversas formas de aprendizaje (receptivo, por descubrimiento, memorístico, y significativo).
Según las capacidades desarrolladas de una persona es la forma en la que estas aprenden, el primer tipo de aprendizaje que se clasifica es el aprendizaje receptivo, donde el alumno aprende principalmente por medio de percibir la información por medio del profesor, material visual, audiovisual, etc., todo material que le permita captar la información por medio de los sentidos; aprendizaje por descubrimiento, dentro de este tipo de aprendizaje es necesario que los alumnos adquieran el conocimiento por medio de ellos interactuar con las cosas y ser ellos mismos quien entiendan los conceptos o de que tratan las cosas, este tipo de aprendizaje debe ser principalmente guiado; después encontramos el memorístico, el cual es posible por medio de la asociación de conceptos o significados, sin la necesidad estricta de interactuar con estos, sino por medio de la memorización; y por ultimo el aprendizaje significativo, y este ultimo se da cuando el alumno tiene la oportunidad de interrelacionar los conocimientos y entenderlos para así poder comprenderlos por el mismo.
Es necesario conocer los diversos tipos de aprendizaje para como maestro tratar de abarcarlos todos, y así facilitarle al alumno la tarea del aprendizaje, y cumplir asi con el objetivo de la educación.
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --Psicología Educativa y Desarrollo.
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -Tercer Semestre, T. Matutino.
-- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- Culiacan, Sinaloa.
Conducta y tipos de aprendizaje
.........................................Rodríguez Coronel Ana Paola.
....................................Universidad Católica de Culiacán.
La conducta es la forma de responder y actual de las personas en determinadas situaciones. Existen diferentes tipos de conducta (sensitiva, operativa, afectiva, verbal, adaptativa, etc.); y para poder clasificar una conducta en un tipo determinado es necesario revisar diferentes aspectos como el contexto, la situación, el lugar, la meta, entre otros factores.
La relación que se da entre conducta y aprendizaje, radica en que si se quiere alcanzar un objetivo determinado, se puede llegar a este por medio del reforzamiento o desaprobación de conductas determinadas que favorezcan o afecten el progreso de la persona a su objetivo.
Es necesario como psicopedagogos conocer las teorías de reforzamiento, modificación y condicionamiento de la conducta para poder manejarla de forma que favorezca el proceso de aprendizaje de los alumnos. Así como también es necesario conocer los aspectos principales para la clasificación de las conductas humanas, para poder dar un diagnostico apropiado de si una conducta o no, nos ayuda en el proceso del aprendizaje.
Dentro de los autores mas conocidos que hablan de la relación conducta-aprendizaje se encuentra Skinner, quien basa su teoría en el condicionamiento de las conductas, en la cual si se quiere que una conducta se repita, se debe estimular al aprendiz para que este se motive en seguir ejecutando dicha conducta, en caso contrario, la conducta se desaprueba o se sustituye por una nueva y adecuada para el proceso del aprendizaje.
...................................Psicología Educativa y Desarrollo.
........................................Tercer Semestre, T. Matutino.
...................................................Culiacan, Sinaloa.
....................................Universidad Católica de Culiacán.
La conducta es la forma de responder y actual de las personas en determinadas situaciones. Existen diferentes tipos de conducta (sensitiva, operativa, afectiva, verbal, adaptativa, etc.); y para poder clasificar una conducta en un tipo determinado es necesario revisar diferentes aspectos como el contexto, la situación, el lugar, la meta, entre otros factores.
La relación que se da entre conducta y aprendizaje, radica en que si se quiere alcanzar un objetivo determinado, se puede llegar a este por medio del reforzamiento o desaprobación de conductas determinadas que favorezcan o afecten el progreso de la persona a su objetivo.
Es necesario como psicopedagogos conocer las teorías de reforzamiento, modificación y condicionamiento de la conducta para poder manejarla de forma que favorezca el proceso de aprendizaje de los alumnos. Así como también es necesario conocer los aspectos principales para la clasificación de las conductas humanas, para poder dar un diagnostico apropiado de si una conducta o no, nos ayuda en el proceso del aprendizaje.
Dentro de los autores mas conocidos que hablan de la relación conducta-aprendizaje se encuentra Skinner, quien basa su teoría en el condicionamiento de las conductas, en la cual si se quiere que una conducta se repita, se debe estimular al aprendiz para que este se motive en seguir ejecutando dicha conducta, en caso contrario, la conducta se desaprueba o se sustituye por una nueva y adecuada para el proceso del aprendizaje.
...................................Psicología Educativa y Desarrollo.
........................................Tercer Semestre, T. Matutino.
...................................................Culiacan, Sinaloa.
La escuela Activa
Universidad Católica de Culiacán.
Intervención Pedagógica en el Aula.
Rodríguez Coronel Ana Paola.
Culiacán, Sin.
LA ESCUELA ACTIVA
La ESCUELA ACTIVA tiene como norma invariable el respeto a la personalidad del niño. He aquí una especie de revelación: ¡El niño tiene personalidad! El niño no es una copia accidental de los adultos, pero sí puede ser, como tantas veces es, la copia inconsciente o el renuevo consciente de ellos. ¿Cuántos adultos pueden honestamente hacer profesión de fe en el principio de no intervención en la personalidad natural del niño? En términos de estricta justicia, ¿es razonable imponerle al niño respeto a nuestra personalidad y a nuestras normas en tanto que nosotros, los adultos, seamos incapaces de reconocer y de observar las leyes que rigen el universo de los niños?
Pensamos al respecto que la relación entre el adulto y el niño, para que sea armoniosa, debe basarse en el respeto a la personalidad mutua. No deberíamos los adultos, en conciencia, exigir ni imponer a los niños el deber de respetarnos en tanto no estemos dispuestos a reconocerles su derecho a ser respetados. Un principio importante de respeto es no inhibir en el niño el descubrimiento del sentido de la libertad. Nos referimos a la libertad entendida como una herramienta que permite el desarrollo de todas las facultades humanas y nunca como las "libertades" que algunas personas o instituciones le han adjudicado a la escuela activa y que no corresponden ni remotamente ni a su filosofía ni a su metodología.
La libertad en la Escuela Activa debe entenderse como la no inhibición y la no represión de la acción física, intelectual y espiritual del niño, a lo cual debe añadirse el ambiente que favorezca el florecimiento de todo ello. Ser libre es hacerse libre. ¿Cómo? Ejerciendo la libertad, mas no la libertad que degrada, sino aquella que construye e integra en el ser humano todo lo mejor y más positivo de su naturaleza.
La libertad constructiva hace predominar las razones sobre las pasiones y el ejercicio de ella es propio de seres maduros, aquellos que no la convierten en caos, anarquía y libertinaje. Tiene sus riesgos, pero creemos que es más deseable una libertad riesgosa que una servidumbre tranquila. Sólo siendo libre puede practicarse la libertad. A partir de esto, la Escuela Activa aspira a crear en el niño la conciencia de la libertad, entendida ésta, ya lo enunciamos, como el instrumento que permite el surgimiento y la evolución de todas las facultades.
Mencionamos antes las "libertades". Identificamos éstas con el sinnúmero de licencias que cierto liberalismo demagógico propio de mercachifles de la educación han postulado como lo propio de la escuela activa y de todo quehacer educativo. Freinet, el ideólogo por excelencia precisamente de la Escuela Activa, ha apuntado al respecto: "La libertad no es en manera alguna una entidad que pueda existir fuera de la vida y el trabajo. La libertad nunca es más que relativa. Sólo los espíritus pervertidos por una educación en exceso formal han podido elevar la libertad a la categoría de una necesidad individual o social. Lo que cuenta en todas las circunstancias no es la libertad por sí misma, sino la posibilidad más o menos grande que tenemos de satisfacer nuestras necesidades esenciales, de aumentar nuestro poder, de elevarnos, de triunfar en la lucha contra la naturaleza, contra los elementos y los enemigos. Para lograrlo, somos capaces de aceptar los más duros sacrificios en cuestión de libertad. Lo que nos pesa, lo que nos aniquila es que se nos contraríe en la satisfacción de esas necesidades, que se nos impida ascender, que se nos constriña una vida y unas necesidades que son la negación misma de nuestras aspiraciones dinámicas. Ser libre es ir regiamente por el camino de la vida, inclusive si ese camino se halla rigurosamente delimitado, encuadrado por múltiples obligaciones... La privación de la libertad es la imposibilidad en que caemos de marchar así hacia la luz, consciente o no, cuya atracción sentimos. Es extraviarse por senderos sin finalidad donde nuestros enemigos nos dominan sin cesar, despojando de cualquier sentido humano nuestros esfuerzos."
Y Neill, el creador de Summerhill, a quien injustamente se le han adjudicado todas las desviaciones y perversiones de la educación contemporánea, apuntó al respecto: "Es imposible fijar leyes entre la libertad y la licencia: cada padre debe juzgar individualmente por dónde pasa la línea divisoria. A menudo debemos decirle no a una criatura, aunque seamos firmes partidarios de la libertad. Evidentemente, los padres que nunca dicen "no" están creando a un niño consentido que no estará en condiciones de enfrentar la realidad posterior. Semejante niño se criará con la idea de que el mundo debe suministrarle todo lo que desea. Actualmente, muchos padres abrigan la idea de que cuando se coarta al niño se le convierte en un tarado o en un Al Capone. ¡Falso! Los padres deben decir no cuando el no es necesario. No deben permitir que su hijo los intimide. El hecho de dar a los niños todo lo que quieran puede implicar que se les conceda un amor que sus padres no son capaces de brindarles..."
Por último, con respecto a la libertad, Ferriere, el creador de la Escuela Activa, señaló: "No se puede conceder un grado de libertad a una comunidad de niños o adolescentes, cualquiera que sea su edad, si no han demostrado que la merecen. ¿Cómo saberlo? Muy sencillo: el que sabe obedecer, sabe ordenar; el que sabe gobernar, sabe gobernarse. El criterio para definir la madurez de un grupo será la obediencia de sus miembros a condición de que las órdenes dadas por el maestro, por el jefe o por la colectividad, en forma de leyes, ¡no sean irracionales!."
La naturaleza del niño sano es activa. Si hay niños pasivos, tristes o indolentes ello es atribuible, entre otras cosas, a que la educación que recibe también es así: triste, verbalista, autoritaria y pasiva. Pero la educación activa, que es la educación en la acción liberadora y constructiva, permite el surgimiento y el desarrollo de la auténtica naturaleza infantil, y de allí que la escuela, al ponerse en armonía con el niño mediante la acción y la libertad, deba ser activa.
La libertad en la ESCUELA ACTIVA debe ser identificada, consecuentemente, con la actividad, la productividad, el trabajo. Conviene, finalmente, otra reflexión en torno a la libertad. Hemos definido ésta como la herramienta que nos sirve para el desarrollo y la integración de todas las aptitudes y facultades humanas y ella no está jamás fuera del ser que la hace posible.
Pero la manifestación de la libertad nunca deberá ser una manifestación irracional y meramente instintiva, sino que deberá darse dentro de los límites del respeto y la armonía. Estos límites deberán ser siempre lo propio, lo intrínseco del ser; no de otra manera podría ser, so pena de entrar en conflicto o choque con las formas sociales de toda índole. Son por tanto el orden y la disciplina las condiciones irrenunciables de la libertad. Por ello, la divisa de una de las primeras escuelas reformadoras de Europa fue ésta: la libertad es la obediencia a la ley. Carlyle, por su parte, señaló al respecto: "pasar de la obediencia a la libertad es el proceso que debe llevar la educación cuando se enfoca desde el ángulo de la autoridad". Piaget, en fin, se refiere a la autonomía como lo propio de la libertad, y la define como un procedimiento de educación que tiende, como todos los demás, a enseñar a los individuos a salir de su egocentrismo para colaborar entre sí y someterse a las leyes comunes.
Los espíritus desorientados o hasta pervertidos por formas de educación excesivamente rígidas suelen identificar el orden, la autonomía y la disciplina con formas autoritarias o represivas de educación. Nada más lejos de la verdad. La disciplina, entendida ésta como la fuerza interna que motiva al individuo a realizar lo que debe hacer en el momento indicado, está estrechamente vinculada con los espíritus libres.
Quien carece de respeto por la disciplina o la identifica con la represión, no es apto para la libertad.
Intervención Pedagógica en el Aula.
Rodríguez Coronel Ana Paola.
Culiacán, Sin.
LA ESCUELA ACTIVA
La ESCUELA ACTIVA tiene como norma invariable el respeto a la personalidad del niño. He aquí una especie de revelación: ¡El niño tiene personalidad! El niño no es una copia accidental de los adultos, pero sí puede ser, como tantas veces es, la copia inconsciente o el renuevo consciente de ellos. ¿Cuántos adultos pueden honestamente hacer profesión de fe en el principio de no intervención en la personalidad natural del niño? En términos de estricta justicia, ¿es razonable imponerle al niño respeto a nuestra personalidad y a nuestras normas en tanto que nosotros, los adultos, seamos incapaces de reconocer y de observar las leyes que rigen el universo de los niños?
Pensamos al respecto que la relación entre el adulto y el niño, para que sea armoniosa, debe basarse en el respeto a la personalidad mutua. No deberíamos los adultos, en conciencia, exigir ni imponer a los niños el deber de respetarnos en tanto no estemos dispuestos a reconocerles su derecho a ser respetados. Un principio importante de respeto es no inhibir en el niño el descubrimiento del sentido de la libertad. Nos referimos a la libertad entendida como una herramienta que permite el desarrollo de todas las facultades humanas y nunca como las "libertades" que algunas personas o instituciones le han adjudicado a la escuela activa y que no corresponden ni remotamente ni a su filosofía ni a su metodología.
La libertad en la Escuela Activa debe entenderse como la no inhibición y la no represión de la acción física, intelectual y espiritual del niño, a lo cual debe añadirse el ambiente que favorezca el florecimiento de todo ello. Ser libre es hacerse libre. ¿Cómo? Ejerciendo la libertad, mas no la libertad que degrada, sino aquella que construye e integra en el ser humano todo lo mejor y más positivo de su naturaleza.
La libertad constructiva hace predominar las razones sobre las pasiones y el ejercicio de ella es propio de seres maduros, aquellos que no la convierten en caos, anarquía y libertinaje. Tiene sus riesgos, pero creemos que es más deseable una libertad riesgosa que una servidumbre tranquila. Sólo siendo libre puede practicarse la libertad. A partir de esto, la Escuela Activa aspira a crear en el niño la conciencia de la libertad, entendida ésta, ya lo enunciamos, como el instrumento que permite el surgimiento y la evolución de todas las facultades.
Mencionamos antes las "libertades". Identificamos éstas con el sinnúmero de licencias que cierto liberalismo demagógico propio de mercachifles de la educación han postulado como lo propio de la escuela activa y de todo quehacer educativo. Freinet, el ideólogo por excelencia precisamente de la Escuela Activa, ha apuntado al respecto: "La libertad no es en manera alguna una entidad que pueda existir fuera de la vida y el trabajo. La libertad nunca es más que relativa. Sólo los espíritus pervertidos por una educación en exceso formal han podido elevar la libertad a la categoría de una necesidad individual o social. Lo que cuenta en todas las circunstancias no es la libertad por sí misma, sino la posibilidad más o menos grande que tenemos de satisfacer nuestras necesidades esenciales, de aumentar nuestro poder, de elevarnos, de triunfar en la lucha contra la naturaleza, contra los elementos y los enemigos. Para lograrlo, somos capaces de aceptar los más duros sacrificios en cuestión de libertad. Lo que nos pesa, lo que nos aniquila es que se nos contraríe en la satisfacción de esas necesidades, que se nos impida ascender, que se nos constriña una vida y unas necesidades que son la negación misma de nuestras aspiraciones dinámicas. Ser libre es ir regiamente por el camino de la vida, inclusive si ese camino se halla rigurosamente delimitado, encuadrado por múltiples obligaciones... La privación de la libertad es la imposibilidad en que caemos de marchar así hacia la luz, consciente o no, cuya atracción sentimos. Es extraviarse por senderos sin finalidad donde nuestros enemigos nos dominan sin cesar, despojando de cualquier sentido humano nuestros esfuerzos."
Y Neill, el creador de Summerhill, a quien injustamente se le han adjudicado todas las desviaciones y perversiones de la educación contemporánea, apuntó al respecto: "Es imposible fijar leyes entre la libertad y la licencia: cada padre debe juzgar individualmente por dónde pasa la línea divisoria. A menudo debemos decirle no a una criatura, aunque seamos firmes partidarios de la libertad. Evidentemente, los padres que nunca dicen "no" están creando a un niño consentido que no estará en condiciones de enfrentar la realidad posterior. Semejante niño se criará con la idea de que el mundo debe suministrarle todo lo que desea. Actualmente, muchos padres abrigan la idea de que cuando se coarta al niño se le convierte en un tarado o en un Al Capone. ¡Falso! Los padres deben decir no cuando el no es necesario. No deben permitir que su hijo los intimide. El hecho de dar a los niños todo lo que quieran puede implicar que se les conceda un amor que sus padres no son capaces de brindarles..."
Por último, con respecto a la libertad, Ferriere, el creador de la Escuela Activa, señaló: "No se puede conceder un grado de libertad a una comunidad de niños o adolescentes, cualquiera que sea su edad, si no han demostrado que la merecen. ¿Cómo saberlo? Muy sencillo: el que sabe obedecer, sabe ordenar; el que sabe gobernar, sabe gobernarse. El criterio para definir la madurez de un grupo será la obediencia de sus miembros a condición de que las órdenes dadas por el maestro, por el jefe o por la colectividad, en forma de leyes, ¡no sean irracionales!."
La naturaleza del niño sano es activa. Si hay niños pasivos, tristes o indolentes ello es atribuible, entre otras cosas, a que la educación que recibe también es así: triste, verbalista, autoritaria y pasiva. Pero la educación activa, que es la educación en la acción liberadora y constructiva, permite el surgimiento y el desarrollo de la auténtica naturaleza infantil, y de allí que la escuela, al ponerse en armonía con el niño mediante la acción y la libertad, deba ser activa.
La libertad en la ESCUELA ACTIVA debe ser identificada, consecuentemente, con la actividad, la productividad, el trabajo. Conviene, finalmente, otra reflexión en torno a la libertad. Hemos definido ésta como la herramienta que nos sirve para el desarrollo y la integración de todas las aptitudes y facultades humanas y ella no está jamás fuera del ser que la hace posible.
Pero la manifestación de la libertad nunca deberá ser una manifestación irracional y meramente instintiva, sino que deberá darse dentro de los límites del respeto y la armonía. Estos límites deberán ser siempre lo propio, lo intrínseco del ser; no de otra manera podría ser, so pena de entrar en conflicto o choque con las formas sociales de toda índole. Son por tanto el orden y la disciplina las condiciones irrenunciables de la libertad. Por ello, la divisa de una de las primeras escuelas reformadoras de Europa fue ésta: la libertad es la obediencia a la ley. Carlyle, por su parte, señaló al respecto: "pasar de la obediencia a la libertad es el proceso que debe llevar la educación cuando se enfoca desde el ángulo de la autoridad". Piaget, en fin, se refiere a la autonomía como lo propio de la libertad, y la define como un procedimiento de educación que tiende, como todos los demás, a enseñar a los individuos a salir de su egocentrismo para colaborar entre sí y someterse a las leyes comunes.
Los espíritus desorientados o hasta pervertidos por formas de educación excesivamente rígidas suelen identificar el orden, la autonomía y la disciplina con formas autoritarias o represivas de educación. Nada más lejos de la verdad. La disciplina, entendida ésta como la fuerza interna que motiva al individuo a realizar lo que debe hacer en el momento indicado, está estrechamente vinculada con los espíritus libres.
Quien carece de respeto por la disciplina o la identifica con la represión, no es apto para la libertad.
Escuela Mejor
Universidad Católica de Culiacán.
Rodríguez Coronel Ana Paola.
Culiacán, Sinaloa.
Escuela mejor
En nuestro país pueden reconocerse muy buenas escuelas. Sin embargo, resulta tan imposible como inútil detectar a la mejor. Por un lado no hay datos suficientes. Por el otro no hay criterios únicos ni homogéneos para distinguirla. Las instituciones educativas pueden ser muy buenas y al mismo tiempo bien diferentes entre si. Algunas proponen formación básica integral y otras ofrecen orientaciones específicas. ¿Cómo encasillarlas a todas en los mismos moldes para efectuar comparaciones? ¿Porqué hacer competir escuelas con énfasis diferentes pero con fortalezas equivalentes?
Al mismo tiempo, también, por diversos y complejos motivos, hay un número significativo de escuelas con dificultades. Muchas veces los estados provinciales no consiguen garantizar condiciones mínimas de funcionamiento, tales como infraestructura adecuada, provisión de libros y materiales didácticos. A la inversa, también hay instituciones cuyos edificios y recursos disponibles son suficientes y aún con ellos la institución no garantiza calidad en los aprendizajes.
El desafío consiste en desarrollar el concepto de ¨buena escuela¨ y definir una serie de indicios, señales o indicadores que permitan reconocerlas. Importa principalmente al Estado nacional y a las provincias, cuyo deber es velar por el cumplimiento de medidas cruciales para garantizar el derecho de todos los niños a una educación de calidad.
Una buena escuela es una institución que:
- Garantiza el principio democrático de pluralismo y no discriminación.
-Refleja altísimos porcentajes de graduación y muy bajos porcentajes de repitencia y deserción.
-Concentra sus esfuerzos en la tarea de enseñar y consideran estrategias variadas para lograr mejores aprendizajes.
-Reconoce que el saber tiene un valor en si mismo. La enseñanza y el aprendizaje no se justifican sólo por su potencialidad instrumental.
-Tiene un cuerpo directivo que consensua metas y objetivos con los docentes y la comunidad educativa en su conjunto.
-Las buenas escuelas son la base de un buen sistema educativo. Por ello, trabajar en la mejora de todas y cada una de ellas, comenzando por las que atienden a la población más vulnerable, no es otra cosa que trabajar en la construcción de un sistema justo, democrático y de calidad.
-Un buen sistema educativo se mide por su rendimiento interno (bajas tasas de repitencia y deserción, altas tasas de graduación) y su rendimiento académico (experiencias y resultados del aprendizajes, medidos de diversas maneras). Políticas educativas cooperativas e inteligentes al servicio de cada una de las instituciones y los alumnos pueden contribuir a que todas las escuelas cumplan su función.
-El logro de estos objetivos requiere de ciertas condiciones sine qua non: infraestructura adecuada, presupuesto suficiente -destinado a tanto a la provisión de recursos como a la garantía de salarios dignos- capacitación docente de calidad, canales de comunicación adecuados con las autoridades, reglas claras y, fundamental, un sistema de información que sea la base para el diseño de políticas de acompañamiento por parte de las provincias.
-Este sistema no debería proponerse reconocer a 'la mejor escuela del país'. Todas las escuelas pueden ser buenas escuelas.
Rodríguez Coronel Ana Paola.
Culiacán, Sinaloa.
Escuela mejor
En nuestro país pueden reconocerse muy buenas escuelas. Sin embargo, resulta tan imposible como inútil detectar a la mejor. Por un lado no hay datos suficientes. Por el otro no hay criterios únicos ni homogéneos para distinguirla. Las instituciones educativas pueden ser muy buenas y al mismo tiempo bien diferentes entre si. Algunas proponen formación básica integral y otras ofrecen orientaciones específicas. ¿Cómo encasillarlas a todas en los mismos moldes para efectuar comparaciones? ¿Porqué hacer competir escuelas con énfasis diferentes pero con fortalezas equivalentes?
Al mismo tiempo, también, por diversos y complejos motivos, hay un número significativo de escuelas con dificultades. Muchas veces los estados provinciales no consiguen garantizar condiciones mínimas de funcionamiento, tales como infraestructura adecuada, provisión de libros y materiales didácticos. A la inversa, también hay instituciones cuyos edificios y recursos disponibles son suficientes y aún con ellos la institución no garantiza calidad en los aprendizajes.
El desafío consiste en desarrollar el concepto de ¨buena escuela¨ y definir una serie de indicios, señales o indicadores que permitan reconocerlas. Importa principalmente al Estado nacional y a las provincias, cuyo deber es velar por el cumplimiento de medidas cruciales para garantizar el derecho de todos los niños a una educación de calidad.
Una buena escuela es una institución que:
- Garantiza el principio democrático de pluralismo y no discriminación.
-Refleja altísimos porcentajes de graduación y muy bajos porcentajes de repitencia y deserción.
-Concentra sus esfuerzos en la tarea de enseñar y consideran estrategias variadas para lograr mejores aprendizajes.
-Reconoce que el saber tiene un valor en si mismo. La enseñanza y el aprendizaje no se justifican sólo por su potencialidad instrumental.
-Tiene un cuerpo directivo que consensua metas y objetivos con los docentes y la comunidad educativa en su conjunto.
-Las buenas escuelas son la base de un buen sistema educativo. Por ello, trabajar en la mejora de todas y cada una de ellas, comenzando por las que atienden a la población más vulnerable, no es otra cosa que trabajar en la construcción de un sistema justo, democrático y de calidad.
-Un buen sistema educativo se mide por su rendimiento interno (bajas tasas de repitencia y deserción, altas tasas de graduación) y su rendimiento académico (experiencias y resultados del aprendizajes, medidos de diversas maneras). Políticas educativas cooperativas e inteligentes al servicio de cada una de las instituciones y los alumnos pueden contribuir a que todas las escuelas cumplan su función.
-El logro de estos objetivos requiere de ciertas condiciones sine qua non: infraestructura adecuada, presupuesto suficiente -destinado a tanto a la provisión de recursos como a la garantía de salarios dignos- capacitación docente de calidad, canales de comunicación adecuados con las autoridades, reglas claras y, fundamental, un sistema de información que sea la base para el diseño de políticas de acompañamiento por parte de las provincias.
-Este sistema no debería proponerse reconocer a 'la mejor escuela del país'. Todas las escuelas pueden ser buenas escuelas.
Antropologia - Origen de la Vida
Universidad Católica de Culiacán.
Rodríguez Coronel Ana Paola.
Culiacán, Sinaloa.
Origen de la vida
• La cuestión de la generación espontánea: de Aristóteles a Pasteur
La concepción clásica de la abiogénesis, que actualmente se conoce más específicamente como generación espontánea, sostenía que los organismos vivos complejos se generaban por la descomposición de sustancias orgánicas. Por ejemplo, los ratones surgían espontáneamente en el grano almacenado o que las larvas aparecían espontáneamente en la carne. El término fue acuñado por el biólogo Thomas Huxley en su obra "Biogenesis and abiogenesis" en 1870.
La tesis de la generación espontánea fue defendida por Aristóteles, quien afirmaba, por ejemplo que era una verdad patente que los pulgones surgían del rocío que cae de las plantas, las pulgas de la materia en putrefacción, los ratones del heno sucio, los cocodrilos de los troncos en descomposición en el fondo de las masas acuáticas, y así sucesivamente (Aristóteles, Generatio Animalium e Historia Animalium). Todos ellos surgían merced a una suerte de fuerza vital a la que da el nombre de "Entelequia". El término empleado por Aristóteles y traducido posteriormente por espontáneo es "αυτοματικóς", es decir, fabricado por si mismo.
• Darwin
En una carta a Joseph Dalton Hooker del 1 de Febrero de 1871,[11] Charles Darwin sugirió que la chispa original de la vida pudo haber comenzado en un “pequeño charco cálido, con todo tipo de sales fosfóricas y de amonio, en presencia además de luz, calor, electricidad, etc.; de modo que se formara un compuesto proteico listo para sufrir cambios aún más complejos”. Continuó explicando que “a día de hoy semejante material sería instantáneamente devorado o absorbido, lo cual no habría sido el caso antes de que los seres vivos se hubieran formado”[12] En otras palabras, la presencia de la vida misma hace la búsqueda del origen de la vida dependiente de las condiciones de esterilidad que se dan en el laboratorio. Más precisamente, el oxígeno producido por las diferentes formas de vida es muy activo a escala molecular, lo cual perjudica a cualquier intento de formación de vida.
• Primeros planteamientos científicos: Oparin y Haldane
Una vez deshechada la generación espontánea, la cuestión del origen de la vida se retrotraía hacia el origen de la primera célula. Los conocimientos de la astronomía y el origen del sistema solar permitían especular sobre las condiciones en que surgió este sistema vivo. Simultáneamente, Oparin y Haldane elaboraron una serie de hipótesis estableciendo, a partir de estas posibles condiciones la secuencia probable de acontecimientos que originarían la vida.
Hasta 1924 no se realizó ningún progreso real, cuando Aleksandr Ivanovich Oparin y mostró experimentalmente que el oxígeno atmosférico impedía la síntesis de moléculas orgánicas que son constituyentes necesarios para el surgimiento de la vida. Según el profesor Loren S. Graham en su ensayo " Science, philosophy, and human behavior in the Soviet Union. New York: Columbia University Press" [13] Oparin recibió el impulso para comenzar sus investigaciones de un intento de probar el materialismo dialéctico el el contexto de la guerra fría en la antigua Unión de Republicas Socialistas Soviéticas.
En su obra El origen de la vida en la Tierra,[14] [15] Oparin exponía una teoría quimiosintética en la que una "sopa primitiva" de moléculas orgánicas se pudo haber generado en una atmósfera sin oxígeno a través de la acción de la luz solar. Éstas se combinarían de una forma cada vez más compleja hasta quedar disueltas en una gotita de coacervado. Estas gotitas crecerían por fusión con otras y se reproducirían mediante fisión en gotitas hijas, y de ese modo podrían haber obtenido un metabolismo primitivo en el que estos factores asegurarían la supervivencia de la "integridad celular" de aquellas que no acabaran extinguiéndose. Muchas teorías modernas del origen de la vida aún toman las ideas de Oparin como punto de partida.
El mismo año J.B.S. Haldane también sugirió que los océanos pre-bióticos de la tierra —muy diferentes de sus correspondientes actuales— habrían formado una "sopa caliente diluída" en la cual los compuestos orgánicos, los constituyentes elementales de la vida, se pudieron haber formado. Esta idea se llamó biopoesis, es decir, el proceso por el cual la materia viva surge de moléculas autorreplicantes pero no vivas.[16
• Modelos actuales
No hay un verdadero modelo "estándar" del origen de la vida. Los modelos actualmente más aceptados se construyen de uno u otro modo sobre cierto número de descubrimientos acerca del origen de los componentes celulares y moleculares de la vida, enumerados en el orden más o menos aproximado en el que se postula su emergencia:
1. Las posibles condiciones prebióticas terminaron con la creación de ciertas moléculas pequeñas básicas (monómeros) de la vida, como los aminoácidos. Esto fue demostrado en el experimento Urey-Miller llevado a cabo por Stanley L. Miller y Harold C. Urey en 1953.
2. Los fosfolípidos (de una longitud adecuada) pueden formar espontáneamente bicapas lipídicas, uno de los dos componentes básicos de la membrana celular.
3. La polimerización de los nucleótidos en moléculas de ARN al azar pudo haber dado lugar a ribozimas autoreplicantes (hipótesis del mundo de ARN).
4. Las presiones de selección para una eficiencia catalítica y una diversidad mayor terminaron en ribozimas que catalizaban la transferencia de péptidos (y por ende la formación de pequeñas proteínas), ya que los oligopéptidos formaban complejos con el ARN para formar mejores catalizadores. De ese modo surgió el primer ribosoma y la síntesis de proteínas se hizo más prevalente.
5. Las proteínas superan a las ribozimas en su capacidad catalítica y por tanto se convierten en el biopolímero dominante. Los ácidos nucleicos quedan restringidos a un uso predominantemente genómico.
El origen de las biomoléculas básicas, aunque aún no ha sido establecido, es menos controvertido que el significado y orden de los pasos 2 y 3. Los reactivos químicos inorgánicos básicos a partir de los cuales se formó la vida son el metano, amoniaco, agua, sulfuro de hidrógeno (H2S), dióxido de carbono y anión fosfato.
A fecha de 2008, aún nadie ha sintetizado una protocélula utilizando los componentes básicos que tenga las propiedades necesarias para la vida (el llamado enfoque "de abajo a arriba"). Sin esta prueba de principio, las explicaciones tienden a quedarse cortas. No obstante, algunos investigadores están trabajando en este campo, en especial Jack Szostak de la Universidad Harvard. Otros autores han argumentado que un enfoque "de arriba a abajo" sería más asequible. Uno de estos intentos fue realizado por Craig Venter y colaboradores en el Institute for Genomic Research. Utilizaba ingeniería genética con células procariotas existentes con una cantidad de genes progresivamente menor, intentando discernir en qué punto se alcanzaban los requisitos mínimos para la vida. El biólogo John Desmon Bernal acuñó el término biopoiesis para este proceso, y sugirió que había un número de "estadios" claramente definidos que se podían reconocer a la hora de explicar el origen de la vida:
-Estadio 1: El origen de los monómeros biológicos
-Estadio 2: El origen de los polímeros biológicos
-Estadio 3: La evolución desde lo molecular a la célula.
Rodríguez Coronel Ana Paola.
Culiacán, Sinaloa.
Origen de la vida
• La cuestión de la generación espontánea: de Aristóteles a Pasteur
La concepción clásica de la abiogénesis, que actualmente se conoce más específicamente como generación espontánea, sostenía que los organismos vivos complejos se generaban por la descomposición de sustancias orgánicas. Por ejemplo, los ratones surgían espontáneamente en el grano almacenado o que las larvas aparecían espontáneamente en la carne. El término fue acuñado por el biólogo Thomas Huxley en su obra "Biogenesis and abiogenesis" en 1870.
La tesis de la generación espontánea fue defendida por Aristóteles, quien afirmaba, por ejemplo que era una verdad patente que los pulgones surgían del rocío que cae de las plantas, las pulgas de la materia en putrefacción, los ratones del heno sucio, los cocodrilos de los troncos en descomposición en el fondo de las masas acuáticas, y así sucesivamente (Aristóteles, Generatio Animalium e Historia Animalium). Todos ellos surgían merced a una suerte de fuerza vital a la que da el nombre de "Entelequia". El término empleado por Aristóteles y traducido posteriormente por espontáneo es "αυτοματικóς", es decir, fabricado por si mismo.
• Darwin
En una carta a Joseph Dalton Hooker del 1 de Febrero de 1871,[11] Charles Darwin sugirió que la chispa original de la vida pudo haber comenzado en un “pequeño charco cálido, con todo tipo de sales fosfóricas y de amonio, en presencia además de luz, calor, electricidad, etc.; de modo que se formara un compuesto proteico listo para sufrir cambios aún más complejos”. Continuó explicando que “a día de hoy semejante material sería instantáneamente devorado o absorbido, lo cual no habría sido el caso antes de que los seres vivos se hubieran formado”[12] En otras palabras, la presencia de la vida misma hace la búsqueda del origen de la vida dependiente de las condiciones de esterilidad que se dan en el laboratorio. Más precisamente, el oxígeno producido por las diferentes formas de vida es muy activo a escala molecular, lo cual perjudica a cualquier intento de formación de vida.
• Primeros planteamientos científicos: Oparin y Haldane
Una vez deshechada la generación espontánea, la cuestión del origen de la vida se retrotraía hacia el origen de la primera célula. Los conocimientos de la astronomía y el origen del sistema solar permitían especular sobre las condiciones en que surgió este sistema vivo. Simultáneamente, Oparin y Haldane elaboraron una serie de hipótesis estableciendo, a partir de estas posibles condiciones la secuencia probable de acontecimientos que originarían la vida.
Hasta 1924 no se realizó ningún progreso real, cuando Aleksandr Ivanovich Oparin y mostró experimentalmente que el oxígeno atmosférico impedía la síntesis de moléculas orgánicas que son constituyentes necesarios para el surgimiento de la vida. Según el profesor Loren S. Graham en su ensayo " Science, philosophy, and human behavior in the Soviet Union. New York: Columbia University Press" [13] Oparin recibió el impulso para comenzar sus investigaciones de un intento de probar el materialismo dialéctico el el contexto de la guerra fría en la antigua Unión de Republicas Socialistas Soviéticas.
En su obra El origen de la vida en la Tierra,[14] [15] Oparin exponía una teoría quimiosintética en la que una "sopa primitiva" de moléculas orgánicas se pudo haber generado en una atmósfera sin oxígeno a través de la acción de la luz solar. Éstas se combinarían de una forma cada vez más compleja hasta quedar disueltas en una gotita de coacervado. Estas gotitas crecerían por fusión con otras y se reproducirían mediante fisión en gotitas hijas, y de ese modo podrían haber obtenido un metabolismo primitivo en el que estos factores asegurarían la supervivencia de la "integridad celular" de aquellas que no acabaran extinguiéndose. Muchas teorías modernas del origen de la vida aún toman las ideas de Oparin como punto de partida.
El mismo año J.B.S. Haldane también sugirió que los océanos pre-bióticos de la tierra —muy diferentes de sus correspondientes actuales— habrían formado una "sopa caliente diluída" en la cual los compuestos orgánicos, los constituyentes elementales de la vida, se pudieron haber formado. Esta idea se llamó biopoesis, es decir, el proceso por el cual la materia viva surge de moléculas autorreplicantes pero no vivas.[16
• Modelos actuales
No hay un verdadero modelo "estándar" del origen de la vida. Los modelos actualmente más aceptados se construyen de uno u otro modo sobre cierto número de descubrimientos acerca del origen de los componentes celulares y moleculares de la vida, enumerados en el orden más o menos aproximado en el que se postula su emergencia:
1. Las posibles condiciones prebióticas terminaron con la creación de ciertas moléculas pequeñas básicas (monómeros) de la vida, como los aminoácidos. Esto fue demostrado en el experimento Urey-Miller llevado a cabo por Stanley L. Miller y Harold C. Urey en 1953.
2. Los fosfolípidos (de una longitud adecuada) pueden formar espontáneamente bicapas lipídicas, uno de los dos componentes básicos de la membrana celular.
3. La polimerización de los nucleótidos en moléculas de ARN al azar pudo haber dado lugar a ribozimas autoreplicantes (hipótesis del mundo de ARN).
4. Las presiones de selección para una eficiencia catalítica y una diversidad mayor terminaron en ribozimas que catalizaban la transferencia de péptidos (y por ende la formación de pequeñas proteínas), ya que los oligopéptidos formaban complejos con el ARN para formar mejores catalizadores. De ese modo surgió el primer ribosoma y la síntesis de proteínas se hizo más prevalente.
5. Las proteínas superan a las ribozimas en su capacidad catalítica y por tanto se convierten en el biopolímero dominante. Los ácidos nucleicos quedan restringidos a un uso predominantemente genómico.
El origen de las biomoléculas básicas, aunque aún no ha sido establecido, es menos controvertido que el significado y orden de los pasos 2 y 3. Los reactivos químicos inorgánicos básicos a partir de los cuales se formó la vida son el metano, amoniaco, agua, sulfuro de hidrógeno (H2S), dióxido de carbono y anión fosfato.
A fecha de 2008, aún nadie ha sintetizado una protocélula utilizando los componentes básicos que tenga las propiedades necesarias para la vida (el llamado enfoque "de abajo a arriba"). Sin esta prueba de principio, las explicaciones tienden a quedarse cortas. No obstante, algunos investigadores están trabajando en este campo, en especial Jack Szostak de la Universidad Harvard. Otros autores han argumentado que un enfoque "de arriba a abajo" sería más asequible. Uno de estos intentos fue realizado por Craig Venter y colaboradores en el Institute for Genomic Research. Utilizaba ingeniería genética con células procariotas existentes con una cantidad de genes progresivamente menor, intentando discernir en qué punto se alcanzaban los requisitos mínimos para la vida. El biólogo John Desmon Bernal acuñó el término biopoiesis para este proceso, y sugirió que había un número de "estadios" claramente definidos que se podían reconocer a la hora de explicar el origen de la vida:
-Estadio 1: El origen de los monómeros biológicos
-Estadio 2: El origen de los polímeros biológicos
-Estadio 3: La evolución desde lo molecular a la célula.
jueves, 4 de diciembre de 2008
Opinion personal, del libro:
La Cultura.
y todo lo que hay que saber.
Dietrich Schawnitz
El libro trata principalmente sobre la cultura del viejo mundo, el cual intenta ponernos en contacto con las raíces, pero también trata de explicarnos, como ha sido que esas raíces (costumbres, ideas, hábitos, etc.) han llegado a nosotros, pudiendo así llegar a ser lo que somos ahora.
El libro se estructura en dos partes, la primera el Saber y la segunda parte referida como el Poder:
El Saber se centra principalmente en la historia de la civilización del viejo mundo (europea), desde sus fundamentos judeo-cristianos, pasando por Grecia y Roma hasta el comienzo de la postmodernidad (la actualidad).
En esta parte del libro se hace un resumen por los siglos del mundo detallando mas Europa y los países que mas influyeron en cada una de esas épocas.
Además, habla también del arte, música, así como la evolución del debate de los sexos, los derechos de la mujer etc., uno de los capítulos mas interesantes es el que hace referencia a la historia de la filosofía como ciencia del saber, donde se junta ciencia, economía, filosofía… abordado por medio de un resumen de grandes ideas y de los grandes personajes que han circulado por la historia, explicando las grandes teorías de manera sencilla, y explicando también, como estas grandes ideas llegaron a ser lo que son ahora, y afectar ya sea de manera positiva o negativa la mentalidad de las personas.
Por otro lado, en la parte del Poder se habla principalmente de la parte oculta de la cultura, como es el lenguaje, donde se da especial énfasis a la importancia de la lectura en cuanto a enriquecimiento tanto cultural como intelectual de una persona, dando la recomendación de que es importante acercarse a los libros, así como también da sugerencias para poder empezar a leer, y así formar un habito, diciéndonos todo lo que un libro le aporta a una persona y así intelecto.
En otro capitulo habla sobre el libro y la escritura, donde hace todo un análisis de la importancia de dar un mayor impulso la escritura, como también hace referencia a las cosas que actualmente atacan el lenguaje, como la televisión, entre otros, que le van restando importancia al lenguaje en textos.
Habla también sobre la inteligencia, se hacen reflexiones sobre el saber, la creatividad… esta parte se remonta mas a decirnos para que es importante la cultura, el beneficio de ser una persona culta, así como de reglas de comunicación entre los intelectuales, en pocas palabras nos dice como ser cultos, sin faltar a esa cultura, y aprovechándola de la mejor manera.
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